基于核心素养的学生评价，如何进行核心素养导向的课堂教学评价

2015年，教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德庶人根本任务的意见》，在国家文件中首次将“核心素养”置于深化课程改革的核心。正如有学者指出的“核心素养的获得和培养必须是整体的、全面的、系统的”和“一切核心素养本质上都是个体的内在品质或特征”如何理解、探索和实践核心素养的评价？一是将这一课题和任务置于深化课程改革的背景下，二是深刻理解和把握核心素养“内生性”和“内生性”的基本特征。基于此，我们试图通过把握四组关系，对核心素养评价做出初步的框架性解读。

本体论:主人-主体-主动性

所谓本体，就是“主人-主体-能动性”本身就是事实，是核心素养评价的根本。核心素养具有内生性和内生性的基本特征。评价作为一种权力，就内生性而言，不应该自上而下占主导地位；就内在性而言，不应该由外而内的介入。否则，对于核心素养来说，评价就是异化的、异类的，所以没有核心素养的“评价”。

掌握的是“政治-制度”的概念；主题是“价值-文化”的概念；主动性是“心灵势能”的概念。学生在学校权力关系中是否真正具有主人翁地位，是一个需要考虑的全局性问题。主体是主人的主体；主动性是主体的主动性——这是一个连续的表述。无主的主体性要么是剩余的主体性，要么是处于反抗状态的主体性。非主观能动性要么是剩余的能动性，要么是处于被占状态的能动性。很多特别懂事的“好孩子”在学习上非常主动，这样的“主动”可能处于一种被征服的状态，就像“讨好”这个词暗暗揭示的那样——在“讨好”的回报背后，是主体性下降的“讨好”的被征服，这种被征服往往牺牲了好奇心和独特性。但是，我们应该看到，按照通常理解和操作的评价的性质和功能，从现有的价值资源、思想资源和技术资源来看，构建核心素养评价的本体任重道远。这也是我们强调核心素养评价必须放在深化课程改革的大背景下的意图。

功能:解放-解决-解释

“解放-解决-解释”之间有一个逻辑顺序:没有“解放”，“解决”必然陷入工具主义；没有“解”的解释，如果与学生权利高度相关，从功利主义的立场出发，就会走向教育的对立面。

解放功能是一种价值要求，指向教育和目的。一是在制度层面，要求民主科学决策，依法管理和规范办学。其次，在课程层面，要求以校本为主，包括以教师为本，支持和激发教师意识的专业化；收集学生的书籍，支持和激发学生的自觉学习能力。第三，在育人的层面，要求每个人全面发展，个性发展，自主发展，终身发展。解函数是教学要求，指向复杂情境和高阶思维。复杂情境和高阶思维是学科核心素养的两个关键词。如果说复杂情境是学科核心素养的“场域”，那么高阶思维就是该场域中学科核心素养的“机制”和“结晶”。说“结晶”指向结果，是高阶思维的名词形式；说“机制”指的是过程，是高阶思维的动词形式，也就是说，是自身的创造和成就。培养核心素养最重要的任务是让学生形成在复杂情境中解决问题的能力。无论是真实的复杂情境，无论是形成还是指向高阶思维，都是对核心素养评价的有效回应。口译职能是一项职业要求，指向效度和信度。核心素养的评价呈现综合的形式，单一的评价方法无法反映和解释核心素养。这对核心素养的评价是一个极大的挑战，无论是在观念层面，还是技术层面，还是工作层面。

模式:评论-评价-评价

美国学者格伦兰给出了一个评价公式:评价=测量(定量描述)+不测量(定性描述)+价值判断。参照此，我们拟提出“评—评—评”作为核心素养评价的综合体系。

评论指向价值，即通过基于社区的反思、对话和协商，实施价值判断。学校事务和学习行为应该是一种大大小小的价值共同体和兴趣共同体相互嵌入的形式，并伴随着各种正式和非正式的对话、反思和协商。这有点类似于上世纪80年代兴起的以库巴和林肯第四代评价为标志的全新评价改革，第四代评价倡导民主评价精神，提出以“回应-协商-共识”为主线的评价方式。第四代评估特别关注弱势群体，有利于我们把学生从边缘带到中心，真正成为学校、课程、学习的主人。评价指的是表现，即通过真实多样的情境任务来描述学生的素养表现。这也称为绩效评估。绩效评价又称真实性评价，是一种基于真实任务的评价，也称替代性评价，是指可以替代以纸笔测验为主要形式的传统考试方式。所谓的替代只是一种理想的形式，实际上很难实现，所以纸笔测试这种传统的方法，也就是我们这里所说的评价，还是不可或缺的。评价指的是工具性，即让学生按照规则和程序执行非情境性的任务，来衡量学生的学业水平。这里我们强调的是，要尽可能充分发挥评价对学习的作用，限制其对学习的评价功能，否则评价很容易重新陷入应试教育的模式。

维度:识字类别-表现水平-机会标准

“素养类别-表现水平-机会标准”是评价什么的框架性描述。素养类是指学生在任务中应该有什么样的具体反应。具体的表达不应该是知识和技能的拆解和罗列，而是心理表达，即学生学习(活动)是什么(信念)，想要什么(情感)，能做什么(能力)。表现水平是回答“多好才够好”的问题，判断和描述学生素养的好坏。但是，很难有一个标尺来判断所有类别素养的好坏，需要积累大量学生在标尺之外的任务中具体反应的优秀事例。我们期待，在回答“多好才算够好”时，学校和老师能轻松“举例子”。如此大量的结构化优秀范例，不仅对核心素养的评价非常重要，而且对教与学、教师的专业发展、学生素养的形成都有着独特而重要的作用。机会标准是学校为师生全面、优质地形成和发展学生核心素养而提供的教育活动和课程资源的性质、数量和质量的规定。机会标准往往是一个共同的要求，可以比较，监督和问责。比如:校本课程的开发与开放；实验室的设备和利用率；开设综合实践活动课程；体育场地和设施的数量、质量和利用率；学校为促进教学方式和学习方式的转变而做出的制度安排；教师培训的机会和效果；运营管理；社区建设等。以前人们普遍不太重视机会标准的评价，或者把这类内容的评价与教与学的评价割裂开来。学校的机会供给是学生发展的生态结构和条件保障。偏离了机会的标准，直接强调“关键在课堂”。至少，盲人摸象很难，全部找到也很难，得到自己想要的东西做点事情也很难。(作者杨九诠，华东师范大学学报(教育科学版)编审)

《中国教育报》2017年7月27日第3版。